Ciencia, Tecnología y Sociedad: Una aproximación conceptual

LOS ESTUDIOS CTS

Tomado del texto: “Ciencia, Tecnología y Sociedad: Una aproximación conceptual” García Palacios, et al. Cuadernos de Iberoamérica. Organización de los Estados Iberoamericanos OEI.


La expresión "ciencia, tecnología y sociedad" (CTS) suele definir un ámbito de trabajo académico, cuyo objeto de estudio está constituido por los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología, tanto en lo que concierne a los factores sociales que influyen sobre el cambio científico-tecnológico, como en lo que atañe a las consecuencias sociales y ambientales.

La concepción clásica de las relaciones entre la ciencia y la tecnología con la sociedad, es una concepción esencialista y triunfalista, que puede resumirse en una simple ecuación, el llamado “modelo lineal de desarrollo”: + ciencia=+ tecnología=+ riqueza=+ bienestar social.

Pese al optimismo proclamado por el prometedor modelo lineal, el mundo ha sido testigo de una sucesión de desastres relacionados con la ciencia y la tecnología, especialmente desde finales de la década de los 50. Vertidos de residuos contaminantes, accidentes nucleares en reactores civiles y transportes militares, envenenamientos farmacéuticos, derramamientos de petróleo, etc. Todo esto no hace sino confirmar la necesidad de revisar la política científico-tecnológica de laissez- faire y cheque-en-blanco, y, con ella, la concepción misma de la ciencia-tecnología y de su relación con la sociedad.

“Las protestas [en EE.UU. durante 1968] estaban dirigidas fundamentalmente contra la guerra, pero también de un modo más general contra el crudo materialismo que se decía que nos había conquistado. La tecnología se había convertido en una palabra con sentido maligno, identificada con el armamento, la codicia y la degradación medioambiental. Las dulces canciones de los 'hijos de las flores' se mezclaban con los airados cánticos de los militantes universitarios, creando una atmósfera en la que los ingenieros no podían evitar sentirse incómodos” (Florman 1976/1994).

La anterior reacción, que refleja el “síndrome de Frankenstein” en la esfera de las actitudes públicas, es algo que no se agota en el ámbito social y político. Originarios de finales de los años 60 y principios de los 70, los estudios CTS, o estudios sociales de la ciencia y la tecnología, reflejan en el ámbito académico y educativo esa nueva percepción de la ciencia y la tecnología y de sus relaciones con la sociedad.

Se propone en general entender la ciencia-tecnología, no como un proceso o actividad autónoma que sigue una lógica interna de desarrollo en su funcionamiento óptimo (resultante de la aplicación de un método cognitivo y un código de conducta), sino como un proceso o producto inherentemente social donde los elementos no epistémicos o técnicos (por ejemplo valores morales, convicciones religiosas, intereses profesionales, presiones económicas, etc.) desempeñan un papel decisivo en la génesis y consolidación de las ideas científicas y los artefactos tecnológicos.

Los estudios y programas CTS se han desarrollado desde sus inicios en tres grandes direcciones:
- En el campo de la investigación, los estudios CTS se han planteado como una alternativa a la reflexión académica tradicional sobre la ciencia y la tecnología, promoviendo una nueva visión no esencialista y socialmente contextualizada de la actividad científica.

- En el campo de la política pública, los estudios CTS han defendido la regulación social de la ciencia y la tecnología, promoviendo la creación de diversos mecanismos democráticos que faciliten la apertura de los procesos de toma de decisiones en cuestiones concernientes a políticas científico-tecnológicas.

- En el campo de la educación, esta nueva imagen de la ciencia y la tecnología en sociedad ha cristalizado la aparición de programas y materias CTS en enseñanza secundaria y universitaria en numerosos países.


DIFERENCIAS ENTRE LAS DOS TRADICIONES CTS.
TRADICIÓN EUROPEA TRADICIÓN AMERICANA
Institucionalización académica en Europa (en sus orígenes) Institucionalización administrativa y académica en Estados Unidos (en sus orígenes)
Énfasis en los factores sociales antecedentes Énfasis en las consecuencias sociales
Atención a la ciencia y, secundariamente, a la tecnología Atención a la tecnología y, secundariamente, a la ciencia
Carácter teórico y descriptivo Carácter práctico y valorativo
Marco explicativo: ciencias sociales (sociología, psicología, antropología, etc.) Marco evaluativo: ética, teoría de la educación, etc.

La tradición europea de los estudios CTS
La llamada tradición de origen europeo en los estudios CTS es una forma de entender la “contextualización social” del estudio de la ciencia: analizar el modo en que una diversidad de factores sociales influyen sobre el cambio científico-tecnológico (González García, M. I., J.A. López Cerezo y J.L. Luján 1996). Son varias las escuelas o programas que pueden ubicarse dentro de esta tradición, los más conocidos son: el Programa Fuerte; el Programa Empírico del Relativismo EPOR (Programa Empírico del Relativismo relativo al papel de la ciencia).

El SCOT o construcción social de la tecnología. SCOT es un programa de investigación inspirado claramente en una epistemología evolutiva. El SCOT elabora modelos multidireccionales en los que se trata de explicar por qué unas variantes sobreviven y otras perecen, valorando cuáles son los problemas que cada variante soluciona y tratando de determinar para qué grupos sociales se plantean esos problemas.

Cada artefacto plantea ciertos problemas a sus usuarios, y la solución a esos problemas crea un nuevo artefacto más adaptado a sus necesidades. Uno de los principales méritos del enfoque SCOT es su crítica al determinismo tecnológico implícito en la concepción tradicional del desarrollo tecnológico.

La regulación social de la ciencia.
Hay un buen número de poderosas razones para defender la participación del público en la gestión del cambio científico-tecnológico. Así, por ejemplo, C. Mitcham (1997) destaca la existencia de ocho argumentos:

- Un primer argumento proviene de realismo tecnosocial, que afirma que los expertos simplemente no pueden escapar de la influencia pública. Habrá una influencia bien de los gobiernos, bien de otros grupos de interés, pero la influencia es inevitable. Las decisiones tecnocientíficas nunca son neutrales.

- Un segundo argumento viene de la demanda del público, como muestran los síndromes not-in-my-back-yard (NIMBY: no-en-mi-patio-trasero) y build-absolutely-nothing-any-where (BANA: nada-en-ningún-lugar), de que sin la participación y aprobación del público nada se realizará.

- Un tercer argumento viene de la psicología. No es infrecuente que los expertos tiendan a promover sus intereses a expensas de los intereses del público en general.

- Un cuarto argumento viene de las consecuencias del cambio científico-tecnológico, defendiendo que aquellos que se ven directamente afectados por las decisiones técnicas podrían y deberían tener algo que decir sobre lo que les afecta.

- Un quinto argumento viene de la autonomía moral. Los seres humanos son agentes morales. Como argumentó más radicalmente Kant, las personas ven su autonomía moral seriamente disminuida cuando las decisiones que afectan sus vidas son realizadas por otros heterónomamente.

- El sexto argumento es el pragmático, bastante cercano al segundo argumento, según el cual la participación pública llevará a mejores resultados.

- Un séptimo argumento viene del clásico ideal ilustrado de la educación. Sólo la participación educará a los individuos y los hará más inteligentes acerca de su propio apoyo político y económico, como también sobre la complejidad de los riesgos-y-beneficios de la tecnología.

- Finalmente, un octavo argumento viene de las realidades de la cultura postmoderna. El rasgo predominante en la ética de la cultura postmoderna es la pérdida de todo consenso moral fuerte. Tolerancia, diversidad, relativismo, minimalismo ético, son las marcas de las tecno-culturas avanzadas. Lo mejor en tal situación es el consenso democrático participativo. De otro modo la tecnociencia creará sus propios incentivos y autoridad que romperá esta diversidad.

Esta serie de argumentos pueden reducirse a tres argumentos fundamentales expuestos por Daniel Fiorino (Fiorino 1990).

El argumento instrumental defiende que la participación es la mejor garantía para evitar la resistencia social y la desconfianza hacia las instituciones. La participación pública en la gestión de las decisiones sobre riesgo hace que éstas sean más legítimas y lleven a mejores resultados. Según el argumento normativo, la orientación tecnocrática es incompatible con los ideales democráticos. Los ciudadanos son los mejores jueces y defensores de sus propios intereses. El argumento normativo se basa en el presupuesto de que uno de los pilares de la democracia supone que ser ciudadano significa ser capaz de participar en las decisiones que le afectan a uno mismo o a su propia comunidad. Por último, según el argumento substantivo, los juicios de los no expertos son tan válidos como los de los expertos. Los no expertos, especialmente aquellos que poseen un conocimiento familiar del entorno, objeto de intervención, ven problemas, cuestiones y soluciones que los expertos olvidan.


La educación CTS

El objetivo de la educación en CTS es la alfabetización para propiciar la formación de amplios segmentos sociales de acuerdo con la nueva imagen de la ciencia y la tecnología
Los enfoques en CTS también aspiran a que la alfabetización contribuya a motivar a los estudiantes en la búsqueda de información relevante e importante sobre las ciencias y las tecnologías de la vida moderna.

“Las unidades curriculares STS [CTS] -bien sea integradas en programas ya establecidos en ciencia, tecnología e ingeniería, ciencias sociales, o en cursos de arte y lenguas; o bien estructuradas como cursos independientes- contemplan, generalmente, cinco fases:
1) Formación de actitudes de responsabilidad personal en relación con el ambiente natural y con la calidad de vida;
2) toma de conciencia e investigación de temas CTS específicos, enfocados tanto en el contenido científico y tecnológico, como en los efectos de las distintas opciones tecnológicas sobre el bienestar de los individuos y el bien común;
3) toma de decisiones con relación a estas opciones, tomando en consideración factores científicos, técnicos, éticos, económicos y políticos;
4) acción individual y social responsable, encaminada a llevar a la práctica el proceso de estudio y toma de decisiones, generalmente en colaboración con grupos comunitarios (por ejemplo, “talleres científicos”, grupos ecologistas, etc.);
5) generalización a consideraciones más amplias de teoría y principio, incluyendo la naturaleza “sistémica” de la tecnología y sus impactos sociales y ambientales, la formulación de políticas en las democracias tecnológicas modernas, y los principios éticos que puedan guiar el estilo de vida y las decisiones políticas sobre el desarrollo tecnológico. En otro lugar, he llamado a estas fases progresivas el “Ciclo de Responsabilidad” (Waks 1990).

En particular, en enseñanza secundaria, dos asociaciones de profesores han tenido una importancia destacada en el impulso de CTS en este nivel educativo: La Asociación Nacional de Profesores de Ciencias norteamericana (National Science Teachers Association) y la Asociación para la Enseñanza de la Ciencia británica (Association for Science Education). En el caso particular de España, ha sido decisiva la creación, en numerosas comunidades autónomas, de la materia “Ciencia, Tecnología y Sociedad” como asignatura optativa en la fase final de la enseñanza secundaria, así como eje transversal para las materias de ciencias, desde principios de los años 90.

Una de las experiencias más notables de educación en ciencias, a partir de CTS, en la secundaria, es la llevada a cabo en el Science Education Center de la Universidad de Iowa. Entre los resultados obtenidos se concluye, que la orientación CTS en la educación en ciencias mejora la creatividad, la comprensión de los conceptos científicos y contribuye a desarrollar en el estudiante una actitud positiva hacia la ciencia y el aprendizaje de la ciencia (Yager 1993; Penick 1992). Obviamente, este proceso requiere de contar con un programa de formación a los docentes, capaz de proporcionar las bases teóricas y la aplicación práctica del enfoque CTS.
Los diferentes programas de CTS existentes en educación secundaria pueden clasificarse en tres grupos (Waks 1990; Kortland 1992; Sanmartín, y Luján López 1992): introducción de CTS en los contenidos de las asignaturas de ciencias (injertos CTS); la ciencia vista a través de CTS; y, por último, CTS pura.

Los enfoques CTS más conocidos son:

- Injertos CTS: son añadidos de estudios o contenidos CTS en los cursos de ciencias.

- Ciencia a través de CTS: implica una elaboración mayor, ya que demanda estructurar los contenidos de las asignaturas de ciencias a partir de coordenadas CTS.

- CTS pura: significa enseñar CTS, conceptos o análisis de casos, utilizando la ciencia, por consiguiente ésta como tal juega un papel subordinado.

Las didácticas utilizadas, entre otras posibles:
- Articulación monográfica: se centra en debates a partir de la articulación de temas CTS a unidades del curriculum que involucren casos familiares para los estudiantes.
- Seminarios participativos: se organizan sobre trabajos en grupo, para aprender a debatir y formular opiniones argumentadas sobre temas o problemas de CTS.
- Ensayos críticos: son textos cortos que elaboran los estudiantes, estableciendo posturas documentadas y analíticas frente al tema de las relaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad.
- Ciencia en vivo: involucra salidas a laboratorios, museos, etc, para relacionarse con la actividad científica

Injertos CTS: se trata de que en las asignaturas de ciencias de los currícula, se les haga un añadido temático tipo CTS, especialmente relacionado con aspectos que lleven a los estudiantes a ser más conscientes de las implicaciones de la ciencia y la tecnología. Ejemplos de esta línea de trabajo son el Proyecto SATIS y el Harvard Project Physics en Estados Unidos. El proyecto SATIS, consiste en unidades cortas CTS, elaboradas por docentes, que desde 1984 ha publicado más de 100 de estas unidades cuya utilidad principal es complementar los cursos de ciencias. Algunos títulos son: el uso de la radiactividad, los niños probeta, el reciclaje del aluminio, la lluvia ácida o el SIDA.

Ciencia y tecnología a través de CTS: se enseña mediante la estructuración de los contenidos de las asignaturas de tipo científico o tecnológico, a partir de CTS, o con orientación CTS. Esta estructuración se puede llevar a cabo bien por disciplinas aisladas, bien por medio de cursos pluridisciplinares, incluso por líneas de proyectos pedagógicos interdisciplinares. Un ejemplo del primer caso es el programa neerlandés conocido como PLON (Proyecto de Desarrollo Curricular en Física). Se trata de un conjunto de unidades, en donde en cada unidad se toma un problema básico relacionado con los papeles futuros del estudiante (como consumidor, como ciudadano, como profesional); a partir de ahí se selecciona y se estructura el conocimiento científico y tecnológico necesario para que el estudiante esté capacitado para entender un artefacto, tomar una decisión o entender un punto de vista sobre un problema social relacionado de algún modo con la ciencia y la tecnología.

Algunas de las virtudes de los cursos de ciencia a través de CTS son las siguientes (Waks 1990):

1. Los alumnos con problemas en las asignaturas de ciencias aprenden conceptos científicos y tecnológicos útiles a partir de este tipo de cursos.
2. El aprendizaje es más fácil debido a que el contenido está situado en el contexto de cuestiones familiares y está relacionado con experiencias extraescolares de los alumnos.
3. El trabajo académico está relacionado directamente con el futuro papel de los estudiantes como ciudadanos.

CTS pura: significa enseñar CTS en donde el contenido científico juega un papel subordinado. En unos casos el contenido científico se incluye para enriquecer la explicación de los contenidos CTS en sentido estricto, en otros las referencias a los temas científicos o tecnológicos se mencionan pero no se explican. El programa más representativo de CTS pura es SISCON in Schools. Se trata de una adaptación a la educación secundaria del programa universitario británico SISCON (Ciencia en Contexto Social). En la educación secundaria, SISCON es un proyecto que usa la historia de la ciencia y la sociología de la ciencia y la tecnología para mostrar cómo se han abordado en el pasado cuestiones sociales vinculadas a la ciencia y la tecnología, o como se ha llegado a cierta situación problemática en el presente.

CTS pura puede cumplir ciertas funciones. Si no se cuenta en el currículum con otros elementos CTS, esta versión puede ser útil para intentar remediar esta situación en la medida de lo posible. Pero sobre todo puede ser de gran ayuda en los cursos y asignaturas de humanidades y ciencias sociales que en general no suelen ocuparse de cuestiones sociales, políticas o morales relacionadas con la ciencia y la tecnología (González García, M., J.A. López Cerezo y J.L. Luján 1996).

La educación en CTS no solo comprende los aspectos organizativos y de contenido curricular, debe alcanzar también los aspectos propios de la didáctica. Para empezar, es importante entender que el objetivo general del docente es la promoción de una actitud creativa, crítica e ilustrada, en la perspectiva de construir colectivamente la clase y en general los espacios de aprendizaje. En dicha “construcción colectiva” se trata, más que de manejar información, de articular conocimientos, argumentos y contra-argumentos, sobre la base de problemas compartidos, en este caso relacionados con las implicaciones del desarrollo científico-tecnológico.

Bajo este concepto de construcción colectiva, la resolución de los problemas comprende el consenso y la negociación, así como tener en cuenta permanentemente el conflicto, en donde el docente juega un papel de apoyo para proporcionar materiales conceptuales y empíricos a los alumnos, para la construcción de puentes argumentativos. Esta actitud del docente no es, pues, la del tradicional depositario de la verdad, más bien intenta reflejar pedagógicamente los propios procesos científico-tecnológicos reales, con la presencia de valores e incertidumbre, aunque asumiendo siempre la responsabilidad de conducir el proceso enseñanza-aprendizaje desde su propia experiencia y conocimientos.

De acuerdo con Leonardo Waks, para introducir cambios estructurales en el sistema educativo, con el fin de realizar una educación tipo CTS, se requiere: “ a) un traslado de la autoridad desde el profesor y los materiales de texto hasta los estudiantes, individual y colectivamente; b) un cambio en la focalización de las actividades de aprendizaje desde el estudiante individual hasta el grupo de aprendizaje; c) un cambio en el papel de los profesores como dispensadores de información autorizada; desde una autoridad posicional a una autoridad experiencial en la situación de aprendizaje” (Waks 1993, pp. 16-17).